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Bericht zur Tagung "Gießener Methodenwerkstatt Bildungsforschung" (GIME BILDUNG)

Kooperationsprojekt der Institute für Erziehungswissenschaften, Schulpädagogik und Soziologie zur Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses zum Thema Forschungsmethoden.
Justus-Liebig-Universität Gießen, 16.-18. Februar 2012

Ein Bericht von Jennifer Ch. Müller


> Konferenzübersicht
Tagung: GIME Bildung
Im Rahmen der "Gießener Methodenwerkstatt Bildungsforschung (GIME BILDUNG)", organisiert von der Initiative Forschungsmethoden, bestehend aus den Professor_innen und Universitätsdozent_innen THOMAS BRÜSEMEISTER (Soziologie), SABINE MASCHKE, INGRID MIETHE, LUDWIG STECHER (alle drei Erziehungswissenschaft) und JOCHEN WISSINGER (Schulpädagogik), hatte der wissenschaftliche Nachwuchs der Sozial- und Kulturwissenschaften die Gelegenheit, einen Einblick in aktuelle Methodendiskussionen zu erhalten. Neben Vorträgen gab es in fünf zweitägigen und sechs eintägigen Workshops verschiedene Möglichkeiten, die eigenen Kompetenzen im Bereich der Bildungsforschung in kollegialer Atmosphäre zu vertiefen. Neben der Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses strebt die Initiative eine forschungsmethodisch orientierte Weiterentwicklung der empirischen Bildungsforschung an, indem nun jährlich eine solche Methodenwerkstatt für Promovierende, Master-Absolvent_innen und Lehramtsabsolvent_innen stattfinden soll. Die Veranstaltung wurde von der Fazit-Stiftung und der Gießener Hochschulgesellschaft e.V. gefördert und in Zusammenarbeit mit dem Zentrum für Lehrerbildung organisiert.

Das Forschungsfeld im Überblick

Die Tagung begann am Donnerstag, dem 16.02.2012 nach einer Begrüßung durch die Organisator_innen mit dem Vortrag "Methoden der Bildungsforschung – Konturen und Desiderate eines Forschungsfeldes" von BARBARA FRIEBERTSHÄUSER (Frankfurt). Auf die Frage "Was heißt Bildung?" stellte sie sieben bildungstheoretische Ansätze vor: Von der griechischen Antike über das Mittelalter, die Aufklärung, den Neuhumanismus, die kritische Erziehungswissenschaft und die Bildungssoziologie rundete sie mit der Postmoderne ihren bildungstheoretischen Überblick über die drei historischen Großepochen ab. Über die Ideen griechischer Philosophen zur Bildung "freier Bürger", Kants Plädoyer "Sapere aude!", Pestalozzis Betonung der Menschlichkeit des Menschen, Wilhelm Humboldts Ansatz zur "Bildung des Menschen", Klafkis Forderung nach "Bildung für alle" Menschen im "Medium des Allgemeinen", Bourdieus Studien zur sozialen Ungleichheit und ihrer Reproduktion gelangte Friebertshäuser schließlich zur strukturalen Bildungstheorie Marotzkis.
Anschließend umriss sie die Konturen des Feldes der Bildungsforschung und benannte darin zwei Strömungen: Ansätze, welche vom Konzept der Allgemeinbildung her denken, und Forschungen, welche die Humankapitaltheorie zugrunde legen. Außerdem unterschied die Referentin methodisch nach quantitativer Bildungsforschung, wie sie beispielsweise am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt am Main stattfindet, und qualitativer Bildungsforschung, wie sie beispielsweise am Zentrum für qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung (ZBBS) in Magdeburg praktiziert wird.
Aus forschungsmethodischer Perspektive der Bildungsforschung gab Friebertshäuser einen umfassenden Überblick über methodische Zugänge zur Biographieanalyse und zu Institutionen-, Kompetenz- und Kulturanalysen. Daran anschließend benannte die Referentin noch fast ein Dutzend Forschungsfragen und -desiderate, deren Bearbeitung aus ihrer Perspektive lohnenswert und dringlich seien. Diese reichten von (1) Aspekten formaler und informeller Bildung über (2) Bildung durch Musik und neue Medien in und außerhalb von Schule, (3) Armut, Geschlecht, Behinderung, Benachteiligung und ihr Einfluss auf Bildungsprozesse, (4) Selektionsmechanismen im Bildungssystem und in Peer Groups, (5) Bildung und soziale Integration und Inklusion, (6) Voraussetzungen lebenslanger Bildung, (7) Umweltbildung, politische und ökonomische Bildung, (8) Sexualpädagogische Erziehung und Bildung, (9) Gesundheitsbildung bis zu (10) Menschenrechtsbildung. Wichtige, jedoch bisher nicht hinreichend geklärte Fragen seien: Was bildet den Menschen? Was brauchen Kinder und Jugendliche, um aus Lernangeboten und Wissen zu Bildung zu gelangen? Wie ist Chancengleichheit umsetzbar? Hier sei weitere Theoriebildung erforderlich.

Workshop zur Dokumentarischen Methode

Am Freitag, dem 17.02.2012 wurde die Tagung mit den durchlaufenden Workshops fortgeführt, welche die Teilnehmer_innen am Donnerstagnachmittag begonnen hatten. Aus einem Pool von fünf Workshops zu unterschiedlichen Forschungsmethoden konnte eine Veranstaltung ausgewählt und zur Erweiterung oder Vertiefung der eigenen Methodenkenntnisse besucht werden. Hier soll exemplarisch der Workshop "Dokumentarische Methode" von CLAUDIA STEBLOW (Dortmund) vorgestellt werden. Die Methodenexpertin Streblow stellte zu Beginn des Workshops einige theoretische Grundlagen der Dokumentarischen Methode nach Ralf Bohnsack im Zusammenhang mit dem Gruppendiskussionsverfahren vor. Sie machte klar, dass es sich bei der Dokumentarischen Methode um eine konstruktivistische Forschungsmethode handelt, die davon ausgeht, dass es keine objektive Realität, sondern vielmehr subjektive Realitäten für Individuen und Gruppen gebe. In einer rekonstruktiven Verfahrensweise werden die Handlungspraxis und die Handlungsorientierungen der Befragten in der Auswertung herausgearbeitet. Es handelt sich bei der Dokumentarischen Methode also nicht um eine hypothesenprüfende, sondern um eine theoriegenerierende Forschungsmethode.
Wer Wie Was?
Für die Planung, Durchführung und Auswertung mit der Methode sei die Berücksichtigung von entweder einem kollektiven Erfahrungsraum, also dem gemeinsamen praktischen bzw. habituellen Wissen, der Befragten, oder einem kommunikativen bzw. überkonjunktiven Sinnzusammenhang wichtig. Zu beachten sei außerdem die Mehrdimensionalität in den Gruppendiskussionen. Damit sind die Überlagerungen von verschiedenen Dimensionen konjunktiver Erfahrungen in Gruppen gemeint. Das Ziel der Dokumentarischen Methode bestehe in der Erschließung von Typiken, welche auf Gemeinsamkeiten der Handlungspraxis, des biographischen Erlebens und des Schicksals beruhen können. Dabei komme der komparativen Analyse eine hohe Bedeutung zu. Mit der Dokumentarischen Methode können Daten ausgewertet werden, die mit ganz unterschiedlichen Methoden qualitativer Sozialforschung generiert wurden: (1) Gruppendiskussionen, (2) Narrative Interviews, (3) Teilnehmende Beobachtungen, (4) Tischgespräche, (5) Videogestützte Gruppendiskussionen, (6) Videogestützte Beobachtungen, (7) Bildanalysen und (8) Dokumentenanalysen. Über die "Verschränkung zweier Diskurse" soll die Dokumentarische Methode einen Zugang zu vorreflexivem Handlungswissen und impliziten Sinngehalten der Befragten erreichen. In der Transkription sollten in jedem Fall die Eingangspassage, einige Passagen je nach thematischem Interesse und interaktiv dichte Stellen, die so genannten "Fokussierungsmetaphern" enthalten sein. Wenn Befragte sich im Rahmen einer Gruppendiskussion gegenseitig ins Wort fallen, dann sei das aus der Perspektive der Dokumentarischen Methode hocherwünscht.

Die Arbeitsschritte der Dokumentarischen Methode sind (1) die formulierende Interpretation, (2) die reflektierende Interpretation, (3) die Typenbildung und (4) die komparative Analyse. Bei der formulierenden Interpretation werden Ober- und Unterthemen sowie Zusammenfassungen des Gesagten aus den Transkripten extrahiert. Hier ist es von Interesse, was gesagt wurde. Mit der reflektierenden Interpretation, dem "Herzstück" der Interpretation, finden die Rekonstruktion der Diskursorganisation und die Identifizierung von Textsorten statt. Interessant ist hier, wie etwas gesagt wurde. Die Typenbildung zielt hingegen auf die sinngenetische Ebene, indem gefragt wird, wofür eine Orientierungsfigur typisch ist. Über die existenziellen Hintergründe der Orientierungen, wie z.B. das Geschlecht oder das Alter, kann eine soziogenetische Typenbildung erfolgen.
In insgesamt 9,5 Stunden hatten die Teilnehmer_innen dieses Workshops die Gelegenheit, mit einer zehnköpfigen Interpretationsgruppe unter der professionellen Leitung von Streblow eigenes Datenmaterial zu interpretieren und durch unterschiedliche Lesarten und Interpretationen zu hinreichend wasserdichten Forschungsergebnissen zu gelangen.

Kurzworkshop Bildungsforschung und Bildungstheorie

Am Samstagvormittag konnten die Teilnehmer_innen der Tagung einen von sechs thematischen Kurzworkshops im Bereich der Verknüpfung von bildungswissenschaftlichen Theorien und Forschungsmethoden wählen. Beispielhaft soll an dieser Stelle der Kurzworkshop von THORSTEN FUCHS (Wien/Gießen) vorgestellt werden.
Der Referent formulierte zunächst einige Thesen zum Verhältnis von Bildungstheorie und Bildungsforschung. Der Begriff der Bildungsforschung habe zuerst in den 1960er Jahren Verwendung erfahren und sei von Beginn an interdisziplinär angelegt gewesen. Die Bildungstheorie antworte auf die Frage, was Bildung sei, während die Empirie zu erforschen helfe, wie Bildung möglich sei. Bildungstheorie und -empirie stehen in der Bildungsforschung seit den 1980er Jahren in einem Komplementärverhältnis, in dem beides miteinander verknüpft werden soll.
Als spezifische Variante einer an Biographien interessierten Erziehungswissenschaft stellte Fuchs vier Habilitationsschriften vor. Als Initialzündung für das Programm bildungstheoretisch orientierter Biographieforschung nannte er Marotzkis Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie (1990). Zum Themenbereich des Ereignisses und der Blockade von Bildung stellte er Kollers Schrift Bildung und Widerstreit (1999) vor, welche die Theorien von Humboldt, Adorno und Lyotard diskutiert. Als aktuelle Beispiele nannte Fuchs von Feldens Bildung und Geschlecht zwischen Moderne und Postmoderne (2003) und Nohls Monographie Bildung und Spontaneität (2006), in welcher der Autor ein Phasenmodell spontaner Bildungsprozesse entwickelt. Den genannten Bildungsforschern ginge es nach Fuchs maßgeblich darum, den Graben zwischen Bildungstheorie und -empirie zu überwinden und die Biographie dabei als vermittelnde Kategorie zu setzen.
Der Referent formulierte allerdings auch Kritik an der bisherigen bildungstheoretisch orientierten Biographieforschung. So liege der Fokus häufig auf formalen Abläufen und es fehlten inhaltliche Differenzierungen. Außerdem bestehe der Schwerpunkt in den Selbstverhältnissen von Subjekten. Die Interpretation im Zusammenhang einer biographischen Organisation von Identität fasst Fuchs als Einschränkung auf, da Bildung schließlich die reflektierende Auseinandersetzung mit dem Selbst-, Fremd- und Weltverhältnis bezeichne.
Aus den genannten Kritikpunkte leitete Fuchs einen Komplex von Forschungsfragen ab: (1) In welcher Hinsicht besteht innerhalb der konzeptionellen Ausprägung der bildungstheoretisch orientierten Biographieforschung 'Entwicklungspotenzial'? (2) Was bedarf einer Konkretisierung oder Modifizierung? (3) Worin liegen Herausforderungen und Perspektiven? Zur biographietheoretischen Schärfung formulierte Fuchs drei Voraussetzungen, die (1) in der Berücksichtigung von Selbst-, Fremd- und Weltverhältnissen, (2) der Bereitstellung inhaltlicher Differenzierungen und (3) dem Denken "vom Subjekt aus" bestehen.

Gebäude Phil II B
Anschließend stellte der Referent das Design und die Methode eines von ihm durchgeführten Forschungsprojektes vor. Es handelt sich dabei um die Studie "Bildung und Biographie. Eine Reformulierung der bildungstheoretisch orientierten Biographieforschung" (2011). Darin hat Fuchs die Lebensgeschichte von Jugendlichen im Alter von 16 bis 19 Jahren mit narrativen Interviews erfragt. Neben der Einführung in den Ablauf eines narrativen Interviews stellte der Referent außerdem einige ausgewählte Fragen aus seinem exmanenten Fragenkatalog vor.
Daraufhin hatten die Teilnehmer_innen des Workshops die Gelegenheit, ein narrativ-autobiographisches Interview des seiner Studie zugrundeliegenden Datenmaterials nach Fritz Schütze zu interpretieren. Die von Schütze konstatierten "Ereigniskaskaden des Erleidens" konnten an dem Interviewbeispiel ebenso gut verdeutlicht werden, wie der Vorteil, qualitatives Datenmaterial in einer Interpretationsgruppe zu analysieren. Ein Aspekt, der auch in dem Workshop zur "Dokumentarischen Methode" von Streblow bereits deutlich wurde.
Fuchs resümierte die Ergebnisse seiner Untersuchung dahingehend, dass die Bedeutung von Bildung nicht immer im Zusammenhang des individuellen Verhältnisses des Subjekts zu sich selbst gesehen werden kann. Selbstverhältnisse könnten zwar, müssten jedoch nicht 'bildungsbedeutsam' sein, während außerdem Fremd- und Weltverhältnisse bildungstheoretisch nicht zu vernachlässigen wären. Fuchs forderte daher, dass Bildung nicht bloß als ein formaler Prozess der Transformation zu beschreiben sei, sondern man diesen auch auf gegenstandsspezifische Topoi beziehen müsse.

Methodenkombinationen am 'Ende der Paradigmen': Was, wo, wie, wozu?

In ihrem Abschlussvortrag "Triangulation und Mixed Methods im internationalen Diskurs" diskutierte ANNA BRAKE (Augsburg) Bildung aus unterschiedlichen Perspektiven mit unterschiedlichen Methoden. Sie stellte Mixed Method Research (MMR) in den Erziehungswissenschaften zwischen Hype und Normalisierung als etwas Neues bzw. Anderes in den Vordergrund, das monomethodisch nicht möglich sei. Die Referentin konstatierte eine massive Bewerbung der MMR als "new paradigm" und Versprechen auf die Überwindung des als festgefahren und unfruchtbar erlebten "paradigm war". In der Europäischen Union werde MMR zwar protegiert, doch tatsächlich gebe es nur wenige Untersuchungen, welche dem Anspruch an eine substantielle methodische Integration genügten. Bei englischsprachigen Publikationen in den Erziehungswissenschaften läge der Anteil triangulierender Zugänge immerhin bei 32 Prozent, was im Vergleich zu den Wirtschaftswissenschaften, Gesundheitswissenschaften, der Medizin, Psychologie und Soziologie der höchste Anteil sei.
Die Referentin thematisierte anschließend einige offene Fragen in der MMR-Debatte, indem sie zunächst die Unterschiede zwischen Mixed Method-, Multi Method- und triangulativen Ansätzen erläuterte. Schließlich seien nur bei der Triangulation die Ergebnisse einer bspw. quantitativ konzipierten Untersuchung zur Überprüfung der Ergebnisse einer bspw. qualitativ konzipierten Untersuchung geeignet. Brake warf allerdings auch einige zu klärende Fragen auf, indem sie danach fragte, was eigentlich "gemixt" werde: Methoden, Methodologien oder Forschungstypen? Sie fragte außerdem, wo, also an welchem Punkt in einem Forschungsprozess "gemixt" werde: bei der Datenerhebung, der Datenanalyse oder der wechselseitigen Validierung? Außerdem hinterfragte Brake noch, mit welchem Ziel "gemixt" werde: zur wechselseitigen Validierung, zum breiteren oder tieferen Verständnis des sozialen Phänomens oder zur Unterstützung bei der Entwicklung von Forschungsinstrumenten? Außerdem müsse noch danach gefragt werden, wie hinsichtlich des Stellenwerts von quantitativem und qualitativem Ansatz "gemixt" werde. Die Referentin bemerkte, dass in neueren MMR-Debatten, zunehmend Fragen der Methodologien eine Rolle spielen würden. Nach der amerikanischen Lesart würden dabei die Stärken und Schwächen methodischer Ansätze berücksichtigt und wechselseitig auszugleichen versucht. Greeve betone, dass es "multiple ways of making sense of the social world" bei der methodischen Konzeption von Forschungsprojekten zu beachten gebe und Denzin betone die Triangulation als "the combination of methodologies in the study of the social phenomena".
Die zentrale Stärke dieser Forschungsstrategie bestehe in der Maximierung von Validität. Allerdings markierte Brake auch Kritiklinien am Validierungsmodell. Somit stellte sie die Positionen der Positivist_innen und Konstruktivist_innen dar. Der ontologische Fundamentaleinwurf bestehe in der Kritik an der zugrunde liegenden Wirklichkeitskonzeption, der epistemologische Einwand in der methodenspezifischen Konstituierung des Gegenstandes, und die Bedeutung divergenter Befunde könne auch als Potential und gerade nicht als Validitätsbedrohung angesehen werden. Man müsse sich demnach von dem Triangulationsmodell als Validierungsstrategie verabschieden und stattdessen ein allgemeines Verständnis von Triangulationsmodellen als Komplementaritätsmodellen fördern.

Am 'Ende der Paradigmen' machte die Referentin drei Positionen aus. Bei der 'a-paradigmatischen Position' geht es vor allem um Forschungsfragen und deren Kontext. Die Auffassung, dass Paradigmen gute Forschungen anleiten würden, ist hier passé. Aus dieser Perspektive können paradigmatische Zugänge problemlos kombiniert und angepasst werden. Bei der 'Komplementaritäts-Position' werden Paradigmen zwar als deutlich unterschiedlich, jedoch nicht als inkommensurabel wahrgenommen. Paradigmen, Kontexte und Theorien begründen methodologische Entscheidungen. Paradigmatische Kämpfe sollten hier außen vor gelassen werden. Bei der 'dialektischen Position' werden Paradigmen ebenfalls als deutlich unterschiedlich, aber nicht inkommensurabel begriffen. Hier begründen Paradigmen, Kontexte und Theorien ebenfalls methodologische Entscheidungen. Dabei sollten sich die Paradigmen jedoch außerdem noch in ein dialogisches Verständnis begeben.
Zur Überprüfung der Gütekriterien des Ausmaßes an methodischer Integration fragte Brake, wie quantitative und qualitative Zugänge zueinander ins Verhältnis gesetzt werden. Dafür müsse gefragt werden, ob die methodischen Zugänge gleichberechtigt eingesetzt werden, ob die Daten unverbunden nebeneinanderstehen oder tatsächlich systematisch aufeinander bezogen werden, ob die Ergebnisse nach dem Prinzip der "Selektiven Plausibilisierung" oder thematisch rückgebunden werden und inwiefern die Methoden daraufhin reflektiert werden, welchen Aspekt des Untersuchungsgegenstandes sie adressieren können. Die Referentin plädierte abschließend für eine Integration auf der Ebene der Fragestellung und merkte an, dass Forscher_innen sich möglichst früh die Frage stellen sollten, welchen Ertrag die Forschungsstrategie Mixed Methods bringe.

Fazit

Gruppenbild
Insgesamt stellte die "Gießener Methodenwerkstatt Bildungsforschung" eine sehr gelungene Auftaktveranstaltung für die nun jährlich stattfindende Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses in den Bereichen von Forschungsmethoden und Bildungsforschung dar. Parallel zu theoretischen Diskussionen über verschiedene Methoden der quantitativen und qualitativen Sozialforschung konnten die Teilnehmer_innen forschungspraktische Erfahrungen in Kleingruppen sammeln und mit Expert_innen über die eigenen Forschungsvorhaben ins Gespräch kommen. Es sind hier Beratungs- und Betreuungsmöglichkeiten in Form einer Tagung geschaffen worden, die als Beispiel für eine ideale Forschungssituation gelten können und vielversprechenderweise auf Dauer gestellt werden sollen.


Konferenzübersicht

Vorträge
Barbara Friebertshäuser (Frankfurt):"Methoden der Bildungsforschung"
Tobias Feldhoff (Frankfurt):"Methoden der Schulentwicklungsforschung"
Anna Brake (Augsburg):"Triangulation und Mixes Methods im internationalen Diskurs"

Durchlaufende Workshops Donnerstag & Freitag
1 Grounded Theory (Thomas Brüsemeister/Kathleen Franz, Gießen)
2 Ethnografie (Anja Tervooren, Berlin/Hamburg)
3 Einführung / Überblick in qualitative Methoden (Ingrid Miethe/Regina Soremski, Gießen)
4 Einführung in quantitative Methoden (Sebastian Dippelhofer, Gießen)
5 Dokumentarische Methode (Claudia Streblow, Dortmund)

Kurzworkshops Samstag
1 Mixed Methods (Anna Brake, Augsburg)
2 Bildungsforschung und Bildungstheorie (Thorsten Fuchs, Gießen/Wien)
3 Methoden der Governance-Forschung (Thomas Brüsemeister/Jochen Wissinger, Gießen)
4 Interventionsforschung (Jutta Träger, Gießen)
5 Bildanalyse (Sabine Maschke, Gießen)
6 Videoanalyse (Claudia von Aufschnaiter, Gießen)

 


© bei der Autorin und bei KULT_online
für die Bilder:
Workshopflyer: bei den OrganisatorInnen
Stecknadeln: GCSC
Gebäude JLU, Phil II B: Jennifer Ch. Müller
Gruppenfoto: Roman Thorn